58
Contents
بيوگرافي :8
اهداف تحقيق :10
چکيده12
ارزشيابي تحصيلي13
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي (achievement evelution Academic )14
ويژگي ارزشيابي فرايند – مدار15
آشنايي با پاره اي از مفاهيم ارزشيابي15
“تفاوت بين اندازه گيري و ارزشيابي “17
ارزشيابي توصيفي17
تشخيص مفاهيم :18
تعريف مديريت18
وظايف مديردر امور دانش آموزان :19
وظايف مدير درامور کارکنان20
قدرت شخصي21
قدرت مقام22
وظايف مدير در زمينه بـرنامه آموزشـي و تدريس22
مديريت آموزشي23
تعاريف مديريت آموزشي23
انواع سبکهاي مديريت :24
رهبري فرهمند25
رهبري تحول گرا25
روش هاي آموزش :25
روش هاي جديد آموزشي26
ارزشيابي IPI و CAI و IGE و ساير روشها :29
ويژگيهاي روش واحد ها :30
روش واحد موضوع :31
ويژگيهاي روش واحد موضوع :33
محاسن و محدوديتهاي روش واحد موضوع :33
نمونه اي از يك واحد تجربي : اهيمت آب در زندگي34
روش واحد طرح :35
ويژگيهاي روش واحد طرح :35
محاسن و محدوديتهاي روش واحد طرح :36
نقش برنامه ريزي آموزشي در فرايند نظام آموزشي38
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به عنوان يك تخصص41
ضرورت ارزشيابي آموزشي41
جايگاه و نقش ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و يادگيري فرايند – مدار42
آشنايي با پاره اي از مفاهيم ارزشيابي43
اصول و مفاهيم قابل تاكيد در ارزشيابي44
اهدافي كه ارزشيابي آموزشي در نظر دارد44
نقش ارزشيابي در برنامه درسي و پيشرفت تحصيلي44
سخنان حضرت امام خميني (ره) با تمسک به قرآن و به شرط وحدت ناگسستني47
فرهنگ و معارف قرآني.56
نقش وزارت آموزش و پرورش د رتوسعه معارف بين نوجوانان61
تهيه و تدوين متون درسي62
همکاري آموزش و پرورش با سازمان تبليغات اسلامي69
عوامل مؤثر ارتباطي :75
-عدم اعتماد به نفس وترس از تمسخر ديگران85
2- امنيت شغلي1 در آينده87
3- تعاريف و مفاهيم ايمني و بهداشت كار87
4- روش‌هاي متداول بررسي و اقدام در زمينه بهداشت و ايمني محيط كار87
5- قوانين دولتي و ايمني و سلامت حرفه‌اي88
6- قوانين ايمني و سلامت حرفه‌اي در ايران88
7- موازين مربوط به ايمني و بهداشت كار89
8- مديريت ايمني و سلامت محيط كار89
9- عوامل كليدي بهبود ايمني و سلامت حرفه‌اي محيط كار90
9- 1- فرهنگ90
9-2- سيستم ها90
9-3- سخت افزار91
10- اجزاي برنامه ايمني91
11- ارزيابي عملكرد ايمني و سلامت91
11-1- موارد راهنما به منظور ارزيابي عملكرد ايمني و سلامت91
12- چگونگي ايجاد يك برنامه جامع كنترل مخاطرات بالقوه92
13- انواع برنامه‌هاي ايمني92
13-1- برنامه‌هاي ايمني بر مبناي رفتار92
13-2- برنامه‌هاي ايمني بر مبناي مشوق93
14- نظرات جاري در ايمني و سلامت93
15- استرس1394
15-1- استرس شغلي94
15-2- سندروم سازگاري عمومي1494
15-3- ايجاد كننده‌هاي استرس1595
15-4- منابع استرس96
15-5- علل كاري استرس96
15-5-1- بار زياد كاري97
15-5-2- فشار كاري كم97
15-5-3- نوبت كاري97
15-5-4- روابط بين شخصي97
15-5-5- تغيير97
15-5-6- جو سازماني98
15-5-7- محيط فيزيكي99
15-5-8- ابهام نقش99
15-5-9- عوامل شخصي99
15-5-10- عوامل خارجي99
15-5-11- شرايط اقتصادي99
15-5-12- مقررات و قوانين دولتي100
15-5-13- مسافرت100
15-5-14- ارزش‌هاي جامعه101
15-5-15- جرم و جنايت101
15-5-16- موضوعات خانوادگي و شخصي101
16- استرس و عملكرد كاري101
17- رابطه استرس و ترك خدمت و سبك رهبري102
18- تصميم گيري و استرس102
19- علائم استرس103
20- مديريت استرس103
20-1- استراحت103
20-2- ورزش105
20-3- رژيم غذايي105
20-4- صحبت كردن105
20-5- برنامه ريزي و مديريت زمان105
20-6- تفويض105
21- ده راه كه مديريت بوسيله آن مي‌تواند استرس كار كنان را در حين كار كاهش دهد105
نتيجه گيري106
منابع…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….108
باسمه تعالي
” ويژه ارتقاء رتبه شغلي عالي”
اداره كل آموزش و پرورش استان اردبيل
كد پرسنلي : 5617827
شماره ملي :1465691162
نام :فرناز
نام خانوادگي : فقيهي
رشته شغلي :ديني و عربي
عنوان پست سازماني : دبير
رتبه قبلي و تاريخ اجراء : ارشد:01/7/1385
رتبه جديد و تاريخ اجراء :خبره:01/10/1389
عنوان مستندات تجربيات مدون: يک دبير ديني و عربي
با سمه تعالي
” فرم شماره : 1 ”
فرم خلاصه اطلاعات مربوط به كارمندان و مستندسازي ” ويژه ارتقاء رتبه شغلي عالي”
نام فرناز نام خانوادگي:فقيهي
نام پدر :عليرشته شغلي:دبير
كد ملي : 1465691162 شماره پرسنلي : 51617827پست سازماني:دبيري
سابقه خدمت قابل قبول ( روز / ماه / سال ) :16/8/24تجربه قابل قبول ( روز / ماه / سال ) :16/8/24
1 . محل جغرافيايي خدمت : آموزش و پرورش استان اردبيلحوزه محل خدمت” شهر / شهرستان :اردبيل
2 . سوابق تجربي كارمند : ” بر اساس فرم 502 اطلاعات پرسنلي”
رديفرشته شغليعنوان پست سازمانيدوره تصديرديفرشته شغليعنوان پست سازمانيدوره تصدي1اقتصاداجتماعيآموزشيار5 سال 6ديني وعربيمعاون2 سال 2اقتصاداجتماعيآموزگار1 سال 7ديني وعربيدبير10 سال 3اقتصاداجتماعيمعاون1 سال84اقتصاداجتماعيمدير1سال95ديني و عربيدبير5سال103 . ميانگين امتياز مكتسبه طول دوره ارزشيابي كارمند : 16/88امتياز
4 . عناوين دوره هاي آموزشي مرتبط با شغل : ” عالي : 150 ساعت ”
رديفعنوان دوره ساعت رديفعنوان دوره ساعت 1بررسي تحليل و روش تدريس ديني پايه دوم 3272اموزش مهارتهاي زندگي2483روشهاو فنون تدريس2494بررسي وروش تدريس ديني پايه سوم40105بررسي تحليل و روشتدريس عربي و پايه اول4011612* جمع ساعت دوره هاي آموزشي : 2150 ساعت
5 . مهر و امضاء مدير كل آموزش و پرورش استان : ………………………………………….. 6 . امضاء رييس امور اداري و
تشكيلات استان : …………………………………………………
” ويژه ارتقاء رتبه شغلي عالي ” ” فرم شماره : 2″
* مستند سازي تجربيات ” كارمند محترم لطفاً در خصوص هر يك از قسمتهاي زير چند سطر توضيح دهيد ”
مقدمه : ارائه توضيح كلي در خصوص حوزه فعاليت كارمند :
1 . ارزشيابي عمومي :
– نقاط قوت در زمينه وظايف و مسئوليت هاي شغلي :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
الف :تحليل در رشته مرتبط با شغل ب: مطالعه در حول و محور رشته شغل مربوطه
ج :ارعايت نظم و مقررات در طول خدمت د : آموزشهاي ضمن خدمت و ارائه خدمت صادقانه
– نقاط ضعف در زمينه وظايف و مسئوليت هاي شغلي :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
الف : عدم وجود امکانات لازم جهت ارائه خدمت ب: عدم انگيزه کافي بعلت بي توجهي مسئولان
ج : وجود تبعيض ناروا در بين همکاران موجب دلسردي مي شود :
………………………………………………………………………………………………….
2 . اقدامات خاصي كه در طول خدمت صورت گرفته و به نتيجه رسيده است
توجه خاص به آموزشهاي مربوط به آشنايي با قرآن کريم و زندگي با ائمه اطهار (ع) براي الگوسازي طبق حديث ثقلين به نتيجه رسيده است و دانش آموزان بسياري در اين مسير قرار گرفتند.
3 . بيان نكات ويژه و كليدي حاصل تجربيات كارمند كه منجر به بهبود وضع در حوزه كاري شده است .
دقت لازم به تفاوت هاي فردي و توجه خاص به روابط انساني حاکم در حوزه کاري منجر به بهبود وضع در حوزه کاري اينجانب شده است.
4 . برنامه خاص براي آينده ناشي از تجربيات گذشته .
استفاده بهينه از تجربيات گذشته بنحوي که بتوان نقاط ضعف گذشته را تبديل به نقاط قوت کرده و با عدم تکرار اشتباهات و اشکالات انجام شده بتوان نتيجه بهتري از تجربيات گذشته گرفت.
5 . مهر و امضاء مدير كل آموزش و پرورش استان : ………………………………………….. 6 . امضاء رييس امور اداري و تشكيلات استان : …………………………………………………
بيوگرافي :
اينجانب فرناز فقيهي فرزند علي به شماره شناسنامه 51 صادره از اردبيل در سال 1345 درشهرستان اردبيل متولد شده و تحصصيلات ابتدايي خودرا در دبستان دهخدا و اقع در کوچه عارف و مقطع راهنمايي را در آموزشگاه پروين اعتصامي و دوره متوسطه را در دبيرستان هاجر واقع در چهارراه امام سپري نمودم ودر سال 67 به عنوان آموزشيار نهضت در اردبيل مشغول بکار شدم ک ضمن تدريس همزمان دردانشگاه اسلامي واحد اردبيل در رشته ديني و عربي به تحصيلات خود در مقطع کارداني ادامه دادم وبعدارز مدتي خدمت به شهرستان گرمي وهير منتقل شدم ونهايتا در اردبيل مشغول به خدمت شدم.
من الله التوفيق
من الله التوفيق
مقدمه
ارزشيابي يکي از ارکان هر برنامه درسي است همان طور که در ابتداي هر درس با انجام ارزشيابي تشخيص ميزان دانش و توانايي فراگيران سنجيده مي شود . پس از هر درس و در پايان درس نيز آموخته هاي دانش آموزان ارزشيابي مي گردد .
معمولاً ارزشيابي هم ميزان پيشرفت فراگيران و هم ميزان توفيق آموزگاران را مي سنجد و نقاط قوت و ضعف برنامه آموزشي را نشان مي دهد .
ضمناً آموخته هاي فراگيران در سه حيطه ي دانش – مهارت علمي – نگرش مورد ارزش و سنجش قرار مي گيرد .
در اين ارزشيابي رشد ميزان يادگيري هردانش آموز مورد نظر است و همچنين فعاليت تلاش فردي و گروهي دانش آموزان منظور مي شود . فعاليت خارج از کلاس دانش آموزان بخشي از نمره ارزش يابي مستمر را شامل مي شود و ضمناًبايد به تفاوتهاي فردي فراگيران توجه شود .
در پايان براي داشتن يک ارزشيابي توصيفي همراه با يادگيري مؤثر و مفيد لازم است که معلمان با اهداف اين نوع کار و ابزار و نحوه ي انجام آن آشنا شوند وآنگاه اولياء را در جريان کار قرار دهند و آنها را توجيه کرد و سپس دانش آموزان را توجيه کرد و در اين صورت است که همگي با هم با فکر و توان هم مي توانيم راه را تا پايان ادامه دهيم و به نتايج مطلوب برسيم .
اهدافي که ارزشيابي تحصيلي در نظر دارد
با عنايت به اهميت ارزشيابي مي توان اهداف زير را براي آن مطرح نمود :
– ارزشيابي مي تواند به عنوان عاملي مؤثر در تشخيص شيوه صحيح تدريس و کمک به ارتقاء و اعقلاي آن ياري رسان معلم باشد .
– بر اساس نتايج حاصله از ارزشيابي مي توان در انتخاب معلمان کارآمد و شيوه تدريس مؤثر تصميم گيري نمود .
– دانش آموزان در اين زمينه بهره ور خواهند شد و از نتايج ارزشيابي مي توانند به نقاط ضعف و قوت خود آگاهي پيدا نموده درصدد رفع يا تقويت آن نقاط باشند .
– ترسيم ضوابط خاص در زمينه ي ارائه ي شيوه هاي مؤثر
– تدريس هدفهاي ارزشيابي بر حسب سؤالي که ارزشياب درباره بازده مورد ارزشيابي مطرح ميکند فرق مي کند و کار آن گروه از شيوه هاي ارزشيابي که در نظام تحصيلي به کار مي رود . اين است که تحقيق هدف هاي آموزشي را کنترل مي نمايد .
اهداف اين تحقيق عبارتند از :
مقصود از ارزشيابي خدمت به آموزش است ، نه در کمين نشستن براي غافلگير کردن دانش آموزان و محک زدن او با معيار آنچه “نمي داند” فرهنگ موفقيت را ميتوان با کاربرد روش صحيح در آموزش و ارزشيابي بر فضاي کلاس غالب کرد .
در ارزشيابي (توصيفي) ميزان افزايش يادگيري هر دانش آموز مدنظر مي باشد و همچنين فعاليت تلاش فرد و گروهي دانش آموزان منظور مي شود .
فعاليت خارج از کلاس فراگيران بخشي از نمره ارزشيابي مستمر را شامل مي شود و ضمناً بايد به تفاوتهاي فردي فراگيران توجه شود .
اطلاعات حاصل از سنجش و ارزشيابي مستمر هر دانش آموز به اين پرسش معلم پاسخ دهد که اين دانش آموز در کجا قرار دارد . و براي پيشرفت او چه مي توان کرد ؟ نه اين که معلم نتيجه گيري نمايد که مثلاً اين دانش آموز زير حد متوسط ، کند ذهن يا تيز هوش است.
اهداف تحقيق :
کسب مهارت هاي بحث و گفتگو
مشارکت در فعاليتهاي گروهي
ايجاد انگيزه براي مطالعه و يادگيري
کسب مهارتهاي مربوط به ارتباطات بين فردي
کسب مهارتهاي مطالعه درست
توجه به موضوع مورد مطالعه
کسب مهارت تفکر انتقادي
ارتباط بين يادگيري قبلي و بعدي
تثبيت يادگيري از طريق مرور کردن ، سؤال جواب و يافتن جواب
تلفيق مهارتهاي شنيدن ، خواندن ، تفکر و نوشتن
افزايش اعتماد به نفس و ابراز وجود
چکيده
در اين مقاله سعي شده است که بر ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ( کيفي – ياد گيري ) فراگيران با توجه به اهميت آن نگاهي داشته باشيم .
بر اساس اين روش که همان سنجش عملکرد يادگيرندگان و مقايسه نتايج حاصل با هدفهاي آموزشي از پيش تعيين شده به منظور تصميم گيري که آيا فعاليت هاي آموزشي معلم و تلاش هاي فراگيران به نتايج مطلوب رسيده است . بدين منظور از انواع ارزشيابي ها که شامل آغازين – تکويني ( مستمر ) پاياني ( تراکمي ) مورد بحث و بررسي قرار گرفته است .
هم چنين اصول و مفاهيم قابل تاکيد در ارزشيابي توصيفي و نقش آن در آموزش و يادگيري حد نظر واقع شده است در اين مباحث سعي شده که اهداف ارزشابي توصيفي و ارتباط آن با ارزشابي تکويني بيان شود . بعد از اين موارد ابزارهايي که در اين روش استفاده مي شود .
پوشه کار – پروژه – آزمون هاي عملکرد مي باشد .
براي مثال : در آزمون عملکرد ، تهيه يک آزمون عملکرد از نوع سياهه يا چک ليست مي باشد .
در مجموع اميدواريم که راهکارهاي مناسب جهت چگونگي استفاده از ابزار ها و نتايج حاصل از ارزشيابي توصيفي ارائه شده باشد .
ارزشيابي تحصيلي
هر کاري که قضاوتي به همراه داشته باشد ارزشيابي است بعضي مواقع سنجش و ارزشيابي معادل به کار مي روند اما به واقع هم معنا نيستند . سنجش اندازه گيري عملکرد است و مشتمل بر قضاوت نيست و اين نقش بر عهده ارزشيابي است .
ضمناً آموخته هاي فراگيران در سه حيطه ي دانش – مهارت علمي – نگرش مورد ارزش يابي و سنجش قرار مي گيرد .
اگر يادگيريهايي که فراگيران لازم دارند تا رشد کنند و به شکوفايي برسد ، صورت نگيرد ، به اين معناست که هيچ تغييري در آنها به وجود نخواهد آمد . به سخني ديگر ، بدون يادگيري هيچ تغييري در درک ، احساس ، فکر ، توان ، قدرت و کارايي انها صورت نخواهد گرفت ؛ زندگي و ويژگيهاي آن را نخواهد شناخت و نخواهد توانست با زندگي کنار بيايد و به يقين زندگي براي او دشوار خواهد شد . قبول کنيم که هر يادگيري بايد با تغيير همراه باشد . تغير از وضعيتي که در آن هستيم به وضعيتي که مي خواهيم به آن برسيم .
به طور مسلم همه مي خواهند هميشه در وضعيتي قرار گيرند که بهتر از وضعيت پيشين باشد پس آموزش نياز همه است . هيچ کس در هيچ زماني نمي تواند از آموزش ، ياد دادن و ياد گرفتن روگردان باشد .
سه عنصر اصلي در آموزش وجود دارد :
عنصر اول – در آموزش کسي هست که ياد مي دهد.
عنصر دوم – در آموزش کسي هست که ياد مي گيرد .
عنصر سوم – در آموزش گاهي مطلبي يا موضوعي هست که بايد ياد داده شود .
عنصر اول را “ياد دهنده” عنصر دوم را “ياد گيرنده” و عنصر سوم را “موضوع يادگيري” مي ناميم .
بسياري از نظريه پردازان يادگيري مي گويند که يادگيري به تقويت وابسته است اما ديدگاههاي يادگيرنده گان نسبت به ماهيت تقويت با يکديگر متفاوت است.
يادگيري يکي از مهمترين زمينه ها در روان شناسي امروز و در عين حال يکي از مشکل ترين مفاهيم براي تعريف کردن است . در يکي از فرهنگ لغتها يادگيري اين گونه تعريف شده است : کسب دانش ، فهميدن ، يا تسلط يابي از راه تجربه يا مطالعه .
اما بيشتر روانشاسان اين تعريف را نمي پذيرند، زيرا در آن اصطلاحات مبهم دانش ، فهميدن تسلط يابي به کار رفته اند ، در عوض ، روانشناسان در سالهاي اخير به تعريف هايي تمايل نشان داده اند که به تغيير رفتار مشاهده پذير اشاره مي شود .
براي توصيف تغيير رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش و کمک به بهبود يادگيري 6 هدف اساسي دنبال مي شود .
1 – کمک به يادگيري دانش آموز براي آشنايي با هدفهاي آموزشي تربيتي
2 – برانگيختن رغبت و علاقه ي دانش آموز به يادگيري
3 – تصميم گيري براي شروع مراحل بعدي تدريس
4 – اصلاح روش تدريس
5 – ارتقاء و طبقه بندي دانش آموزان
6 – تصحيح نتايج فعاليت هاي فراگيران و دادن بازخورد به آنها
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي (achievement evelution Academic )
عبارتست از سنجش عملکرد ياد گيرنده گان و مقايسه ي نتايج حاصل با هدفهاي آموزشي از پيش تعيين شده به منظورتصميم گيري در اين باره که آيا فعاليتهاي آموزشي معلم و کوششهاي دانش آموزان به نتايج مطلوب انجاميده اند و به چه ميزان ؟
بحث ارزشيابي را مي توان از مهمترين مباحث قلمرو برنامه درسي و پيشرفت تحصيلي دانست .
“اصول و مفاهيم قابل تأکيد در ارزشيابي”
چون ارزشيابي حالت فرآيندي دارد ، جريان آن متوقف در مرحله ي خاصي از فعاليت يا فعاليتها نمي باشد .
فعاليت ارزشيابي ، نظام دار و هدفمند است و مراحل منظم و مستمر و منسجمي دارد که بر اساس آن تحليل يافته ها و مقايسه ها صوزت مي گيرد .
نتيجه ارزشيابي ، داوري و تصميم گيري است ، در غير اين صورت فاقد ارزش اساسي و توجيه عملي است .
جايگاه و نقش ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و يادگيري فرايند – مدار
هدف نهايي تعليم و تربيت ، انسان سازي و آينده سازي است . از آنجا كه آينده ي جوامع به دست انسانها ساخته مي شود ،هدف و رسالت اصلي تعليم و تربيت را بايد در انسان سازي جستجو
كرد …… كه بخش عمده ي آن به نهاد رسمي آموزش و پرورش و مدرسه سپرده شده است .
مهم ترين مسووليت مدرسه برنامه ريزي براي آموزش ويادگيري است .
براي آنكه آموزش به يادگيري منتج شود بايد براي آن برنامه ريزي شود .
طراحي آموزشي شامل كليه ي تجارب و فرصتهاي ياددهي و يادگيري است كه از جانب معلم به منظور ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار فراگيران طراحي واجرا مي شود و بازده آن مورد ارزشيابي قرار
مي گيرد .
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به عنوان جزيي جدا ناشدني از فرايند ياددهي و يادگيري محسوب
مي شود كه هدف آن كشف مشكلات آموزش و يادگيري و برنامه ريزي براي رفع اين مشكلات
مي باشد .
بد نيست در اينجا به تفاوت ديدگاه رفتارگرايان و ديدگاه شناختي پيرامون ارزشيابي بپردازيم .
در رويكردهاي رفتارگرايي ، ارزشيابي بيشتر به نتيجه ي بازده يادگيري توجه دارد و براي تعيين
ميزان پيشرفت يادگيرندگان و رسيدن به هدفهاي آموزشي به كار گرفته مي شود .
اين نوع ارزشيابي غالبا در پايان درس يا پايان يك دوره ي آموزشي اعمال مي شد تامعلوم شود چه مقدار از تغييرات مورد نظر ، در اعمال و رفتار فراگيران ظاهر شده است .
در اينجا فرايند تفكر و مؤلفه هاي آن مورد توجه قرار مي گيرد و تنها پاسخ دادن به محركهاي آموخته شده ، نشانه ي يادگيري و دست يافتن به يك هدف آموزشي محسوب مي شود .
ابزارهاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت يادگيري غالبا بر آزمونهاي مداد و كاغذي تاكيد دارد كه در قالب پرسشهاي كليشه اي و حافظه اي ، يادگيري هاي پراكنده ي فراگيران را مورد ارزشيابي قرار مي دهد .
در رويكردهاي شناختي در كنار توجه به نتيجه و بازده يادگيري ، به فرايند يادگيري و
مجموعه ي فعاليتهاي ذهني كه يادگيرنده از طريق آنها به نتيجه رسيده است نيز توجه مي شود .
در اينجا صرفا ارزشيابي به ارائه ي پاسخهاي مورد انتظار از يادگيرنده ، بسنده نمي كند ، بلكه
مي خواهد بداند چرا و چگونه يادگيرنده به چنين نتايجي دست يافته است .
در ارزشيابي فرايند مدار ، ارزشيابي پيشرفت يادگيري به عنوان امري مستمر و پويا در نظر گرفته مي شود كه در تمام مراحل آموزش و يادگيري به كار گرفته مي شود و در واقع نقش تكويني دارد و هدف آن اصلاح و بهبود فرايند ياددهي – يادگيري مي باشد .
بهترين زمان براي اين نوع ارزشيابي ، زماني است كه فرايند آموزش و يادگيري در حال انجام است .
در اين رويكرد ، توصيف عملكرد يادگيرنده در هر مرحله از يادگيري كمك خواهد كرد تا يادگيرنده و معلم ، مشكلات آموزش و يادگيري را شناسايي نموده و براي رفع آنها اقدام كنند .
اين نوع ارزشيابي را مي توان به هر سه شيوه ي گفتاري ، نوشتاري و عملكردي و با استفاده از انواع ابزارهاي اندازه گيري و سنجش مانند بحث و گفتگو ، ارائه ي گزارش شفاهي ، پاسخ دادن به پرسشهاي كتبي ، اجراي
پروژه هاي پژوهشي و ….. مورد استفاده قرار داد .
ويژگي ارزشيابي فرايند – مدار
اين نوع ارزشيابي صرفا به ارزشيابي از جانب معلم محدود نمي شود ، بلكه در كنار آن ، يادگيرنده به
خود ارزشيابي فردي ، گروهي و كلاسي مي پردازد واز اين طريق نقاط قوت و ضعف خويش ، گروه و كلاسي را كه در آن عضويت دارد روشن مي سازد .
نتابج ارزشيابي فرايند مدار ، نه تنها ميزان تحقق هدفهارا در هر مرحله از آموزش و يادگيري نشان مي دهد ، بلكه بازخورد آن ، زمينه ي اصلاحات لازم در برنامه ي درسي ، مواد آموزشي ، رسانه ها ، روشهاي تدريس و فرايند ارزشيابي پيشرفت تحصيلي را فراهم مي نمايد .
آشنايي با پاره اي از مفاهيم ارزشيابي
الف – اندازه گيري ( Measurment ) :
فرايندي است كه تعيين مي كند يك شخص يا يك چيز ، چه مقدار از يك ويژگي برخوردار است .
دكتر حسن پاشا شريفي در اين مورد مي گويد :
انداره گيري يعني نسبت دادن اعداد به مقادير متفاوت خصايص افراد بر اساس يك قاعده ي معين .
ب – سنجش ( Assessment ) :
به معناي جمع آوري اطلاعات در مورد آموخته ها و فرايند يادگيري دانش آموزان به منظور كسب آگاهي از ميزان يادگيري و نيازهاي آموزشي آنان است .
اين جمع آوري اطلاعات مي تواند به شيوه هاي مختلف صورت پذيرد ، مانند :
مشاهده ي رفتار و ثبت مشهودات ، انجام محاسبه ، اجراي آزمون و ….
ج – آزمون ( Test ) :
وسيله يا ابزاري است كه براي اندازه گيري عملكرد آزمودني بكار مي رود .
آزمون ممكن است شامل مجموعه هايي از پرسش هاي امتحاني باشد . آزمون همچنين مي تواند شامل موقعيتي باشد كه دانش آموز در آن موقعيت يا انجام دادن يك كار يا يك تكليف ، ميزان توانايي و مهارت خود را نشان دهد .
د – امتحان ( Examination ) :
عبارت است از تعدادي سوال كه به صورت گزينش تصادفي از جامعه اي از سوال ها تهيه شده
و يا به عبارت ديگر يك وسيله يا روشي است كه در آن آزمودني ها با تعدادي از سوال هاي همخوان و هماهنگ با يكديگر مواجه مي گردند ، يا به انجام فعاليت هاي علمي وادار مي شوند كه در نتيجه ي اين شرايط و در خاتمه ي موقعيت ، مي توان از تواناييهاي افراد شركت كننده ي در امتحان مقايسه اي كمي به دست آورد .
دكتر پاشا شريفي ، امتحان را آزموني در مقياس وسيع تر تعريف نموده و آنرا معمولا شامل چند آزمون
مي داند كه اغلب به صورت رسمي انجام مي گيرد .
ه – ارزشيابي ( Evaluation ) :
ارزشيابي به يك فرايند نظام دار براي جمع آوري ، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي شود هدفهاي مورد نظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني ؟
“تفاوت بين اندازه گيري و ارزشيابي ”
ال.ج.کرونباخ(1963) ارزشيابي را “گردآوري و کاربرد اطلاعات به منظور اخذ تصميم درباره برنامه آموزشي” و سي.اي.بي باي(1975) آن را به عنوان “فرآيند نظام دار گردآوري و تفسير شواهدي که منجر به داوري ارزشي مي شود و در نهايت به عمل مي انجامد ” تعريف ميکند .
به طور کلي ارزشيابي جامع تر از اندازه گيري است به گونه اي که علاوه بر جنبه هاي کمي، جنبه هاي کيفي رفتار را در بر ميگيرد . اندازه گيري عمل يا فرايند سنجيدن يا اندازه گرفتن است هيچ نوع داوري ارزشي صورت نمي گيرد ، ضرورتأ يک فرآيند غير اخلاقي است .
آزمون استاندارد پيشرفت تحصيلي Standardized achierement test مهمترين عامل تعيين کننده مناسب بودن يک آزمون استاندارد پيشرفت تحصيلي ، تطابق بين سؤالات و آنچه عملأ در مدرسه تدوين شده است مي باشد .
آزمونهاي استاندارد پيشرفت تحصيلي تحت شرايط استاندارد تهيه شده اند بنابراين نسبت به ويژگيهايي که اجراي يک آزمون معين در بر دارد . اين گونه آزمونها مبناي وسيع تري را براي تفسير نمرات فراهم مي آورند . هدف اوليه آزمونهاي پيشرفت تحصيلي اندازه گيري سطح پيشرفت تحصيلي فرد فرد دانش آموزان است .
اين آزمونها در مدارس برخي کشورها به طور گسترده اي مورد استفاده است ، معلمان نقش مهمي را در آزمونهاي پيشرفت تحصيلي ايفا مي کنند آنها بايد نقش خود را جدي گرفته و اطمينان يابند که موقعيتهاي مکاني و رواني محيط مثبتي براي آزمودن به وجود مي آورد .
ارزشيابي توصيفي
ارزشيابي توصيفي را مي توان آموزش بدون نمره دانست و به جاي تأکيد بر ارزشيابيهاي پاياني بايد بر ارزشيابي تکويني (مستمر) تأکيد داشت و در واقع ارزشيابي توصيفي
به توصيف ارزشيابي هاي گوناگون که به شيوه هاي متنوع از دانش آموز به عمل آورده ايم مي پردازد .
آنچه معلم بايد در ارتباط با ارزشيابي بداند و رعايت نمايد
1- در ارزشيابي توسط معلم بايد تفكر و مهارت سطح بالاي دانش آموزان سنجيده شود نه
آموخته هاي طوطي وار آنان .
2- در ارزشيابي معلم بايد به تفاوتهاي فردي دانش آموزان عنايت ويژه شود و به جاي آنكه عملكرد
دانش آموزان باهم مقايسه شود موارد ذيل مد نظر قرار گيرد :
الف ـ مقايسه ي عملكرد دانش آموزان با اهداف آموزشي .
ب ـ مقايسه ي عملكرد دانش آموزان با عملكردهاي قبلي خودشان و توانايي هاي آنان .
3- سوق دادن دانش آموزان به سوي آموختن مهارتهاي زندگي واقعي ، حل مسائل و معضلات اجتماعي و ايجاد روابط مناسب بين مدرسه و جامعه از محورهاي اساسي در ارزشيابي معلم بايد باشد .
4- در ارزشيابي معلم بايد همكاري هاي گروهي و رشد اجتماعي جايگزين رقابتهاي فردي شود .
5- پرورش توانايي خود سنجي وقضاوت در مورد عملكرد خود و ديگران بايد از ثمرات ارزشيابي معلم باشد
قضاوت پيرامون عملكردهاي خود يكي از پيوندهاي استوار جامعه است كه مي تواند نقطه ي آغازين آن ازمدرسه باشد .
تشخيص مفاهيم :
تعريف مديريت
تعاريف مديريت غالباً اصالت را يا به فرد و گروه اجتماعي و يا به سازمان مي دهند. براي مثال: ” فالت ” (Follett) مديريت را ” هنر انجام دادن كار به وسيله ديگران ” مي داند. اين تعريف نه تنها با آموزشهاي نظرية نئوكلاسيك همخواني ندارد، بلكه مي تواند براي توجيه يك نظام استثماري مورد استفاده قرار گيرد. در واقع اين ذهنيت فلسفي و يا ديدگاه خاص گوينده است كه تعريف او را با سوگيري مواجه مي سازد. اصالت هم با فرد و هم با سازمان است ولي با توجه به نوع و ماهيت سازمان، تنها ميزان اهميت هر يك از‌ آن دو فرق خواهد كرد. با در نظر گرفتن مطلب فوق، تعريفي از مديريت در زير ارائه مي شود: ” مديريت عبارت از توانايي پرورش و هماهنگ سازي فرآيند هاي خود رهبري اعضاي سازمان در ارتباط و همسو با اهداف سازمان است. ” اين تعريف بر چند پيش فرض زير استوار است:
ـ كاركنان قابليت رشد شخصي و حرفه اي و نيز توانايي اداره كردن خويش را دارند.
ـ كارآيي و اثر بخشي سازمان در گرو رشد و در نتيجه تلاش بيشتر كاركنان است.
ـ سازمان و اهداف آن راهنماي عمل مديريت و كاركنان است.
ـ نقش مدير يك نقش حرفه اي است و نه صرفاً تجربه اندوزي در حين عمل.
ـ مديريت به عنوان يك فرآيند مشاركتي در نظر گرفته شده است. فرآيندي كه نقش مدير در آن كمرنگ است و بيشتر نقش يك پشتيبان، تسهيل گر و هماهنگ كننده را دارد.
در سالهاي بين 1910 تا 1930 مديريت آموزشي را به عنوان هدايت امور و بازرسي آنها مي دانستند. در اين دوران معلمان بدون گذراندن دوره خاصي وارد اين حرفه مي شدند و وظيفة مدير، نظارت بر كارهاي معلمان، از نزديك بود. در سال هاي بين 1930 تا 1940 به مديريت و رهبري مبتني بر آزادمنشي توجه شد و منظور از آن ترغيب معلمان به انجام دادن چيزي بود كه مدير مد نظر داشت. در سالهاي بين 1940 تا 1950 مديريت آموزشي را امر و كوششي تعاوني مي دانستند. به نظر آنان تمام افراد شاغل در يك مدرسه در حال رهبري و هدايت يكديگرند. در نتيجه به جاي كلمة ” بازرسي ” عباراتي از قبيل: ” كمك متقابل “،‌ ” مشورت كردن با هم “، ” طرح ريزي به كمك هم ” يا حتي ” گفتگو كردن با يكديگر در باب بهتركردن وضع ” تعليم و تعلم ” را به كار مي بردند. طبق اين مفهوم، وظيفه مدير يا رهبر آموزشي عبارت از فراهم ساختن تسهيلاتي است كه افراد بتوانند با هم به مشورت بپردازند و از تجارب يكديگر بهره برند.

برخي، وظايف مديران مدارس را در هفت زمينة اصلي برشمرده اند:
پرسنل آموزشي، پرسنل دانش آموزي، رهبريت مدرسه و محله، توسعه تدريس و مواد درسي، مديريت امور مالي ـ اداري، ساختمان مدرسه و وظايف عمومي.
و بعضي ديگر وظايف مديران مؤسسات آموزشي و مدارس را در شش گروه به شرح زير طبقه بندي نموده اند:
برنامة آموزشي و تدريس، امور دانش آموزي، امور كاركنان آموزشي، روابط مدرسه ـ اجتماع، تسهيلات و تجهيزات آموزشي و امور اداري و مالي.

وظايف مديردر امور دانش آموزان :
وظايف و خدمات اداري و سرپرستي دانش آموزان عبارتند از:
?- پذيرش، ثبت نام، گروه بندي آنان و نگهداري آمارهاي حضور و غياب، سوابق و اطلاعات شخصي و تحصيلي دانش آموزان.
?- شناسايي تواناييها، علايق و نيازهاي دانش آموزان و پرورش آنها.
امروز علاوه بر نيازهاي آموزشي ـ تحصيلي دانش آموزان، به تأمين نيازهاي بهداشتي ـ رواني، زيستي ـ فيزيولوژيك و رشد شخصيتي آن ها توجه بيشتري مبذول مي شود. براي مثال: بهره گيري از مشاركت دانش آموزي (Student government ) كه امروزه به عنوان يكي از ويژگيهاي مدارس اثر بخش مطرح است. مدير و كاركنان در يك مدرسه اثر بخش مي دانند كه هدف اصلي مدرسه ايجاد يك برنامة آموزشي است كه بتواند منافع و نيازهاي اجتماعي،‌ فردي و آموزشي دانش آموزان را بر طرف سازد.

وظايف مدير درامور کارکنان
همانطور كه در مديريت نيروي انساني مطرح مي شود، هر عضو سازمان به دليل نقشي كه در آن ايفا مي كند از جايگاهي خاص برخوردار است و مدير به عنوان كارگرداني محسوب مي شود كه علي رغم اين كه ممكن است در تمام زمينه ها تخصص نداشته باشد، اما بايد توانايي و مهارت هماهنگ سازي فعاليت هاي تمام اعضا در جهت رسيدن به اهداف تعيين شده را دارا باشد. بنابراين توفيق عملكردهاي مديريتي در گرو همدلي و همكاري تمام اعضاي سازمان است و از اين رو رفتار مدير در بهادادن به نقش هر يك از اعضاء از طريق توجه به نيازهاي شخصيتي،‌ امنيتي و اجتماعي و دفاع از حقوق آن ها حائز اهميت فراوان است.
مدير مدرسه بايد كادر اداري و آموزشي مناسب و هماهنگي را براي مدرسه تدارك ببيند. در اين مورد،‌ انتخاب معلماني متناسب با زمينة اجتماعي ـ فرهنگي منطقه و نيز انتخاب معاوناني برخوردار از برخي ويژگي ها و مهارت هاي مديريتي، ضروري است و بر مبناي انتظارات بيان شده، از عملكرد كاركنان ارزشيابي به عمل آورد و هر گونه پاداش دهي و تشويق را بر نتايج ارزشيابي مبتني سازد. قضاوت درباره ‌نحوه كار معلم از طريق نمرات دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي، مبناي كافي و عيني را شامل نمي باشد. در چنان رويه اي تأكيد همواره روي حقايق آموخته شده مي باشد و ديگر موارد مربوط به آموزش و پرورش كه ممكن است مهمتر و اساسي تر از آموزش آن حقايق باشد از نظر مخفي مي ماند. مثلاً مهارت و كارداني، كه معلم در هدايت و پرورش عاطفي و اجتماعي دانش آموزان به كار مي برد، مورد توجه قرار نمي گيرد. ارزشيابي از كار اعضاي آموزشي بايد به گونه اي باشد كه معلمان صادق و خدمتگذار از معلمان كم تحرك تشخيص داده شوند. گاهي اوقات لازم است به موضوعاتي فراتر از انجام وظيفة روزمره انديشيد. اگر چه معلمان معمولاً با دعوت مديران در جلسات شركت مي كنند، ولي آمادگي قبلي و اظهار علاقه به مسائل شورا و شركت فعال و مسؤولانه در جلسات ارزش بيشتري از فقط شركت كردن دارد.
يكي از وظايف عمدة مدير نسبت به كاركنان، تشويق آنان براي مشاركت در تصميم گيريهاست. به ويژه تصميماتي كه به سرنوشت كاري آنان مربوط مي شود. اهميت دادن به شورا در مدرسه، در مفهوم واقعي يعني نظر خواهي از جمع، قدرت تصميم گيري دادن به جمع و مبنا قراردادن نظرات جمع در تصميمات. پس از اخذ تصميم، اجراي آن نيازمند قدرت رهبري است؛ از ايجاست كه موضوع وحدت مديريت و رهبري به ميان مي آيد. فرض بر آن است كه رهبر اثر بخش، انجام وظايف را تضمين مي كند و در همان حال، همكاران را كمك مي كند تا احساس كنند كه نيازهاي اجتماعي شان تأمين مي شود. امروزه ديدگاه هاي مختلفي دربارة اهميت نقش رهبري در مديريت وجود دارد كه يكي از اين ديدگاه ها مدير را در نقش ” Super Leader ” معرفي مي كند. ” مدير در نقش ابر رهبري تلاش مي كند تا دامنة مشاركت همكارانش را تا آن حد گسترش دهد كه هر همكار بتواند به شكل خودرهبر (Self Directed) درآيد. اين الگوي رهبري بر اين فرض استوار است كه چنانچه كاركنان به اين مرحله برسند، خود و سازمان حداكثر بهره گيري را از توانايي ها و ظرفيت هاي آنان به دست مي آورند “.
مديريت موفق مستلزم برخورداري از توان رهبري و يا قدرت نفوذ در ديگران است. با استفاده از ” قدرت مقام ” كه ناشي از حكم مديريت است،‌ مدير قادر مي گردد تا خواسته هايش را به سرعت برآورده سازد و تا هنگامي كه قدرت تنبيه و پاداش دهي دارد، اين قدرت كارآيي خواهد داشت. به عبارت ديگر، با دور شدن مدير از محيط كار،‌ كارها روال عادي خود را مي يابند. اما در استفاده از ” قدرت شخصي ” يا قدرت نفوذ، كاركنان نه از روي ترس و اجبار، بلكه به طور داوطلبانه و از روي ميل، شخصيت و نظرات مدير را مي پذيرند و خود را نسبت به خواسته هاي او متعهد احساس مي كنند. پاسخ به پرسش هاي زير كه به تعريف عملياتي ” قدرت مقام ” و ” قدرت شخصي ” مي پردازند، مي تواند مديران را نسبت به توان رهبري خود آگاه سازد:

قدرت شخصي
– آيا خواسته هايتان را با تكيه بر دور انديشي و استدلال اعمال ميكنيد؟
– آيا از آستانة تحمل بالايي برخورداريد؟
– آيا خواسته هايتان را به صورت دوستانه بيان مي كنيد؟
– آيا در تصميمات شوراي مدرسه، فقط يك رأي را براي خود قائليد؟
– آيا با انجام ارزشيابي بر اساس عملكرد، همكاران را به كار تشويق مي كنيد؟
– آيا به آزادي انديشه به عنوان يك اصل در بروز خلاقيت در افراد باور داريد؟
– آيا قبل از اجراي تصميمتان آن را در شورا مطرح مي سازيد؟

قدرت مقام
– آيا خواسته هايتان را با تكيه بر حكم مديــريت اعمال مي كنيد؟
– آيا اغلب، همكاران را تهديد به توبيخ كتبـــي مي نماييد؟
– آيا خواسته هايتان را به صورت آمرانه بيان مي كنيد؟
– آيا در تصميمات شوراي مدرسه، ” حق وتو ” را براي خود حفظ مي كنيد؟
– آيا همكاران را با تهديد به كاهش امتياز ارزشيابي به كار تشويق مي كنيد؟
– آيا همواره علاقه منديد كه همكاران انديشه هاي متعارف را مطرح سازند؟
– آيا همواره تلاش مي كنيد آنچه را كه درست مي دانيد به همكاران بقبولانيد؟

وظايف مدير در زمينه بـرنامه آموزشـي و تدريس
بخش مهمي از اثر بخشي مديريت آموزشگاهي به روند درست فعاليت هاي آموزشي در مدرسه مربوط مي شود. يعني به منظور تحقق اهداف آ‚وزشي، هر يك از ندست اندركان مدرسه سهمي از اين فعالت ها را بر عهده دارند و تسهيل جريان ياددهي ـ يادگري و نظارت بر حسن اجراي امور آموزشي بر دوش مدير خواهد بود. الته همانگونه كه قبلاً توفيق عملكردهاي مديريتي را در قالب يك فرآنيد مشاركتي ذكر كرديم،‌موفقيت نظارت آموزشي نيز در مشاركت و دروني بودن آن است. زيرا بر خلاف گذشته مدرسه به عنوان” نظام آراية آموزش ” ‌تلقي مي شد، هم اينك مدارس بع نوان اجتماعات يادگيري( Learning Communties) محسوب مي شوند. اجتماع به وسيله كانونهايي شناخته مي شود كه اين كانونها گنجينه اي از ارزشها، ‌احساسات و اعتقادات هستند و زمينة مشترك لازم ار براي پيوستن افراد به يك هدف مشترك فراهم ميكنند. در مجموع اين كانونها توضيح ميدهند آنچه را كه براي مدرسه ارزشمند است و يك سري از هنجارهايي را فراهم مي سازند كه رفتار را هدايت ميكند و به زندگي اجتماع مدرسه معني ميدهد.
در مدارس، هنجارهاي اجتماع‌ با هنجارهايي كه تدريس را به عنوان يك حرفه تخصصي توسف ميكنند در آميختهه شده اند و اين دو سري هنجارها مبنايي را براي آنچه كه بايد انجام شود و چگونه انجام شود، فراهم ميكنند. در اين معني، تدريس از يك عمل فردي به يك اقدام جمعي( Colective Practice) تبديل ميشود. در اقدام جمعي، معلمان نه تنها با مهارت تدريس ميكنند، بلكه در صورت نياز درخواست كمك ميكنند. بصيرت و دانش خود از تدريس را با يكديگر در ميان مي گذارند، موفقيت مدرسه را بر موفقيت كلاس درس ترجيح مي دهند. در اقدام جمعي، همكارهاي توأم با برابري، ‌به عنوان يك نماد قداست حرفه يا مطرح مي گردد. اگر قرار باشد كه تدريس، يك امر جمعي تلقي شود بايستي” اقتدار حرفه اي ” و ” اقتدار اخلاقي “، نيروي محركه عمليات تعليماتي را تشكيل دهد. در آن صورت است كه راهنمايي تعليماتي از درون دست اندركاران تعليم و تربيت به خصوص معلمان و مديران نشأت خواهد گرفت و راهنمايي تعللمياتي آن چنان كه امروزه شناخته شده است، از بيرون بر آنان تحميل نخواهد شد. تلقي برخي از مديران از وظايف مديرت آموزشگاهي، عبارت از وظايف مديرت به طور عام برنامه ريزي، سازماندهي، هماهنگي،‌ رهبري و كنترل ‌است و از اين جهت در درك برخي از اين نوع وظايف دچار سو‍‍‍‍ء تعبير هستند. مثلاً حيطة كنترل را به جنبه هاي غير آموزشي محيط كار نيز ربط مي دهند كه چه بسا اين تلقي مشكل آفرين باشد.
مديريت آموزشي
مديريت از ارکان سازمان و جامعه است و نياز به مديريت و رهبري در همه زمينه هاي فعاليتهاي اجتماعي محسوس و حياتي است. مديريت آموزشي از بين ساير انواع مديريت از جايگاه ويژه و حساسي برخوردار است. اگر آموزش و پرورش هر جامعه در راس همه مسائل جامعه باشد، مديريت آموزشي نيز با همان منطق جايگاه مهم در توسعه جامعه دارد. امروزه مديريت و رهبري سازمانها و نهادها تا حد زيادي به کارايي و اثر بخشي مديريت بستگي دارد. بنابراين اگر مديران آموزشي جامعه از مهارت و دانش کافي برخوردار باشند، بدون ترديد نظام آموزشي اثربخشي خواهيم داشت. مدير و رهبر آموزشي، علاوه بر دانايي و توانايي در زمينه هاي فني و انساني کار خود، بايد بتواند وظايف آموزش و پرورش، رهبري و مديريت آن را در يک زمينه کلي اجتماعي، فرهنگي، سياسي، اقتصادي ملاحظه کند. به عبارت ديگر، علاوه بر مهارتهاي فني و انساني، داراي مهارت ادراکي باشد. مهارت ادراکي به توانايي درک و تشخيص پيچيدگيهاي کار سازمان آموزشي، اشاره مي کند. دستيابي به چنين مهارتي مستلزم آموزش، تجربه کار و تفکر است.

پيامد پاسخگويي به تقاضاي روز افزون آموزش و پرورش، گسترش نظام آموزشي به صورت سازماني عظيم و گسترده است که با تعداد کثيري دانش آموز سر و کار دارد وظايف متعدد و متنوعـــي را انجام مي دهد، کارکنان فراوان با دانش و مهارتهـــاي گوناگون را به خدمت مي گيرد، منابع مادي و مالي عظيمي را مصرف ميکند و روي هم رفته اثرات و نتايج دامنه داري به بار مي آورد. گردش کار و فعاليتهاي چنين تشکليلاتي بدون ترديد، به برنامه ريزي آگاهانه و سازماندهي هوشمندانه نيازمند است و نتيجه بخشي خدمات



قیمت: تومان


پاسخ دهید