HYPERLINK “http://www.jne.ir/” \h نشریه آموزش پرستاری مقاله پژوهشی

مهر و آبان 5931، دوره 1، شماره 4 05044-DOI: 10.21859/jne مقایسه تأثیر آموزش به روش نقشه مفهومی و روش تدریس متداول بر تفکر انتقادی
دانشجویان پرستاری

حمیدرضا صادقی گندمانی 1، سارا شهبازی 2،*، نرگس ناصری بروجنی 3، وحیده پویش 4

1 دانشجوی دکترای پرستاری، دانشکده پرستاری کاشان، دانشگاه علوم پزشکی کاشان، کاشان، ایران
7 کارشناس ارشد، گروه پرستاری، مربی دانشکده پرستاری بروجن، دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، شهرکرد، ایران
دانشجوی کارشناسی، گروه پرستاری، دانشگاه آزاد اسلامی واحد دهاقان، دهاقان، ایران
دانشجوی کارشناسی ارشد، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی تهران، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران
* نویسنده مسئول: سارا شهبازی، کارشناس ارشد، گروه پرستاری، مربی دانشکده پرستاری بروجن، دانشگاه علوم پزشکی
شهرکرد، شهرکرد، ایران. ایمیل: shahbazi@skums.ac.ir
تاریخ دریافت مقاله: 60/60/1334 تاریخ پذیرش مقاله: 73/62/1331
چکیده
مقدمه: پرورش تفکر انتقادی و مهارتهای عملی در عرصه نظام آموزش پزشکی کشور همچنان به عنوان چالشی جدی و در خور توجه باقی مانده است. روشهای متداول آموزشی از جمله سخنرانی که به عنوان روش غالب در نظام آموزش عالی به کار میرود، موجب گسترش سبک انفعالی میشود که مطابق آن تفکر انتقادی به معنای واقعی نادیده گرفته میشود. این پژوهش با هدف مقایسه تأثیر آموزش درس اصول و فنون پرستاری به روش نقشه مفهومی و روش تدریس متداول بر مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری تهران در سال 1333 انجام شده است.
روش کار: این مطالعه نیمه تجربی بر روی 26 نفر از دانشجویان ترم اول دانشکده پرستاری و مامایی تهران انجام شد. دانشجویان با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به روش تصادفی به دو گروه آزمون و کنترل تقسیم شدند. محتوای آموزشی در گروه آزمون به روش نقشه مفهومی و در گروه کنترل به روش سخنرانی ارائه شد. جمع آوری دادهها با پرسشنامه مشخصات فردی و آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا- فرم ب در ابتدا و چهار هفته پس از آخرین جلسه آموزش انجام شد. دادهها با نرم افزار SPSS-V21 در سطح معنی داری 61/6 تجزیه و تحلیل شد.
یافتهها: قبل از آموزش، میانگین و انحراف معیار نمره کل تفکر انتقادی در گروه نقشه مفهومی 00/7 ± 21/3 و در گروه سخنرانی 14/7 ± 04/3 بود و تفاوت معنی داری بین دو گروه مشاهده نشد) 171/6 = P(، ولی پس از آموزش نمره کل تفکر انتقادی در گروه نقشه مفهومی 21/7 ± 76/11 و در گروه سخنرانی 60/7 ± 71/16 بود که این تفاوت از نظر آماری معنی دار بود) 61/6 =P (. این تفاوت در تمامی مؤلفهها معنی دار بود) 663/6 = P(.
نتیجه گیری: بکارگیری راهبرد نقشه مفهومی در دانشجویان پرستاری میتواند منجر به توسعه مهارتهای تفکر انتقادی، به عنوان یکی از رسالتهای مهم آموزش عالی گردد. از این رو بهتر است در آموزش بالینی پرستاری به کار گرفته شود.
کلیدواژهها: نقشه کشی مفهومی، مهارتهای تفکر انتقادی، دانشجویان پرستاری، اصول و فنون پرستاری
تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

مقدمه
در عصر انفجار اطلاعاتی، دستیابی دانشجویان پرستاری به اهداف یادگیری مشکل شده است )1(. به همین دلیل در طی دهه گذشته تاکید فزایندهای برای تعیین راههایی برای آموزش و ارزشیابی و تقویت تفکر انتقادی در دانشجویان پرستاری شده است )7(. به طوری که بدنه
72
دانش پرستاری از تفکر انتقادی به عنوان عامل بقای پرستاری )3( و یکی از شایستگیها و پیامدهای مورد انتظار فارغ التحصیلان این حرفه نام میبرد )4-0(. پرستاری، حرفهای پویا و کاربردی است و پرستاران باید، خود را در جهت تصمیمگیری هرچه بهتر، تفکر انتقادی و خلاقپرورش دهند )2(.
مؤسسات آموزشی باید افرادی را تربیت کنند که توانایی شناخت و حل مشکلات و اتخاذ تصمیمات با استفاده از تفکر انتقادی و خلاق را داشته باشند )0(. محققان پرستاری همگی بر این باورند که ارائه مراقبت پرستاری، بویژه در مورد بیمارانی که شرایط آنها قابل پیش بینی نیست، راه حلهای منحصر به فرد، انتقادی و خلاقانه را میطلبد. این راه حلهای منحصر به فرد و خلاقانه را نمیتوان به وسیله آموزش سنتی به دانشجویان آموخت )3-11(. بنابراین از پرستاران انتظار میرود تا مهارتهای تفکر انتقادی خود را پرورش دهند و در ارائه مراقبت پرستاری به مددجویان استفاده کنند )17(.
باوجود اهمیت تفکر انتقادی در ارائه مراقبت پرستاری متعالی، متأسفانه به این امر در آموزش پرستاری بی توجهی شده است )13(، گویی همچنان پس از گذشت سالها، چگونگی توسعه مهارتهای تفکر انتقادی در دانشجویان پرستاری قبل از ورود به عرصه بالین، به عنوان چالش جدی در عرصه جهانی باقی مانده است )0, 14( و کیفیت پایین مراقبت )11( و مهارت پایین تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری و پرستاران تازه فارغ التحصی، به نگرانی عمده مدیران پرستاری منجر شده است )11, 14(. بنابراین آموزش پرستاری باید با استفاده از روشهای آموزشی نوین و دانشجو محور موجب توسعه یادگیری مبتنی بر حل مسئله، ارتقای یادگیری معنیدار و تفکر انتقادی دانشجویان شود )10, 12(.
در میان انواع متنوع رویکردهای تدریس، نقشهکشی مفهومی )Concept Mapping(، ابزاری ترسیمی برای سازماندهی و ارائه دانش است که بر پایه نظریه یادگیری یکسانسازی آزوبل استوار است )10(. در این روش میاندیشیم و مفاهیم را بهوسیله پیوند دادن مفاهیم جدید با مفاهیم شناختهشده قبلی، بهطور منظم و تفکیکشده میآموزیم و دانشجویان از مهارتهای شناختی تجزیه و تحلیل ،ارزشیابی و استدلال استفاده میکنند. درنتیجه یادگیری معنیدار ارتقاء یافته و موجب بهبود تفکر انتقادی میشود )13, 76(. پژوهشگران معتقدند این روش آموزشی علیرغم تنوع موجود در نحوه تهیه آن ،میتواند محرک خوبی برای فرایند یادگیری بوده و به بهبود مهارتهای تفکر انتقادی )10, 71, 77(، مهارتهای ارتباطی )73(، درگیر شدن در تصمیمات بالینی )74( و خلاقیت )10(، منتهی گردیده و جایگزین مناسبی برای روشهای تدریس معمول آموزش مهارتهای عملی باشد و موجب ارتقای مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان مبتدی پرستاری میگردد )71-70(. گرچه برخی از محققان، از عدم تأثیر این روش در تولید و ارتقای تفکر انتقادی سخن می گویند و به گیج کننده و زمان بر بودن و دشواری این روش به عنوان نقاط ضعف آن اشاره میکنند )11, 73(. بنابراین با توجه به نتایج متفاوت و گاه متناقض استفاده از روش نقشهکشی مفهومی، هدف از این مطالعه، مقایسه تأثیر آموزش به روش نقشهکشی مفهومی و روش متداول بر میزان تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری میباشد.
روش کار
این مطالعه نیمه تجربی در مرکز مهارتهای بالینی دانشگاه علوم پزشکی تهران با طرح دوگروهی، و پیش آزمون–پس آزمون ،
70
تاثیرآموزش به روش نقشه مفهومی و روش سخنرانی بر میزان تفکرانتقادی دانشجویان پرستاری که واحد عملی «اصول و فنون پرستاری» را انتخاب کرده بودند، مورد بررسی قرارداد. نمونههای این پژوهش شامل دانشجویان ترم اول پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی تهران بودند که در نیم سال دوم تحصیلی سال تحصیلی 33-1337، برای اولین بار واحد درسی اصول و فنون عملی پرستاری را انتخاب کرده بودند.
حجم نمونه با در نظر گرفتن 1/6 =P ، در سطح اطمینان 31% و توان آزمون 36%، 10 نفر برآورد گردید که به منظور جایگزین کردن ریزش احتمالی بعضی از نمونهها 26 نفر در نظر گرفته شدند. نمونهها ابتدا به صورت در دسترس انتخاب و سپس به صورت تصادفی به دو گروه 31 نفری تقسیم شدند. شرط ورود به مطالعه این بود که هیچیک از این افراد قبل از شروع این دوره، روش نقشه مفهومی را بهصورت کلاسیک و با رعایت اصول نقشهکشی مفهومی به کار نبرده باشند و در نیم سال دوم تحصیلی سال تحصیلی 33-1337، برای اولین بار واحد درسی اصول و فنون عملی پرستاری را انتخاب کرده باشند. دانشجویان با بیش از 3 جلسه غیبت و همچنین دانشجویان میهمان و کسانی که شرط ورود به مطالعه را نداشتند از مطالعه خارج شدند. قبل از شروع کلاسها ،یک پیشآزمون برای هر دو گروه به عمل آمد. از این دو گروه به عنوان گروه کنترل و دیگری به عنوان گروه آزمون در نظر گرفته شد.
ابزار گردآوری دادهها در این پژوهش پرسشنامه اطلاعات فردی و آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب) The California Critical Thinking Skills( استفاده شد. این آزمون شامل 34 سؤال چند گزینهای با یک پاسخ صحیح برای ارزیابی مهارتهای تفکر انتقادی در حیطههای تحلیل، استنباط، استدلال قیاسی و استقرایی و ارزشیابی طراحی شده است. در این آزمون، نمره دهی بر اساس مقیاس لیکرت نبوده و به صورت صفر و یک میباشد یعنی به هر پاسخ صحیح یک امتیاز تعلق میگیرد. زمان لازم برای پاسخ دهی با سؤالات آزمون 41 دقیقه میباشد. امتیاز کسب شده در هر بخش از آزمون بین صفر تا 10 متغیر است. به طوری که در بخش تحلیل حداکثر 3 امتیاز، استنباط حداکثر 11 امتیاز ،استدلال قیاسی حداکثر 10 امتیاز ،استدلال استقرایی حداکثر 14 امتیاز و در بخش ارزشیابی 14 امتیاز لحاظ شده است. بدین ترتیب برای هر فرد 1 نمره مهارتهای تفکر انتقادی و یک نمره کل تفکر انتقادی که بین 34-6 متغیر است به دست میآید )36(. )لازم به توضیح است که برخی از سؤالات در چند حیطه مشترک هستد(. به نظر میرسد که این ابزار نسبت به سایر ابزارهای سنجش تفکر انتقادی، از جامعیت بیشتری برخوردار است )31(. در ایران، پایایی و روایی آزمون مذکور ،قبلاً در مطالعهای تعیین و تأیید شده است. بدین ترتیب که پایایی آزمون با روش بازآمون ضریب همبستگی 36/6 و ضریب کاپا 07/6 را نشان داده است. همچنین ضریب همبستگی درونی برای خرده آزمونهای این پرسشنامه بین 2/6 تا 22/6 گزارش شده که نشان دهنده آن است که خرده آزمونها با یکدیگر و همچنین با نمره کل آزمون همبستگی مثبت و معنی دار دارند) 00/6 = r( )37(. در مطالعه حاضر، آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 01/6 بود .ضمناً ضریب همبستگی خرده مقیاسهای تحلیل، استنتاج، ارزشیابی، استدلال قیاسی و استقرایی با نمره کل پرسشنامه به ترتیب 24/6، 23/6، 03/6، 2/6، 23/6 محاسبه گردید. قبل از شروع کلاسها، به دانشجویان گروه آزمون به مدت یک جلسه 176 دقیقهایدر مورد نقشهکشی مفهومی و چگونگی ترسیم آن آموزش داده شد .سپس دانشجویان هر دو گروه کنترل و آزمون به مدت 14 جلسه 41 دقیقهای در طول 2 هفته متوالی )بهصورت تصادفی در روزهای شنبه –یکشنبه برای گروه آزمون و در روزهای سه شنبه و چهارشنبه برای گروه کنترل(، با توجه به اهداف آموزشی دوره که در Course Plan دانشجویان قید شده بود، توسط پژوهشگر و با حضور مدرس اصلی آموزش داده شدند. مهارتهای آموزش داده شده شامل: تزریق داخل جلدی، تزریق زیر جلدی ،تزریق داخل عضلانی، کانولاسیون وریدی ،تزریق داخل وریدی، آماده کردن سرم و میکروست، سوندگذاری بینی معدی، تغذیه از طریق سوند بینی معدی )گاواژ(، شستشوی سوند بینی معدی )لاواژ(، اکسیژن درمانی، اندازه گیری فشار خون، ساکشن راه هوایی، مراقبت از تراکئوستومی و تعویض پانسمان بود. همچنین قبل از شروع مطالعه، مجوز کمیته اخلاق کسب شد. بهتمامی دانشجویان در مورد اختیاری بودن شرکت آنان در مطالعه و محرمانه بودن اطلاعات آنان آگاهی لازم داده شد و از تمامی شرکتکنندگان رضایتنامه مکتوب اخذ گردید.
در این پژوهش محقق بر مبنای متون موجود در پایگاههای اینترنتی و متون تخصصی، نقشههای مفهومی را به روش Offline در نرمافزارهای Free-mind و Smart art رسم کرده و پس از تأیید روایی نقشهها توسط اعضای هیات علمی دانشکده پرستاری و مامایی تهران برای آموزش گروه آزمون استفاده شد. آموزش گروه آزمون، به روش نقشه مفهومی و سپس نمایش مهارت مربوطه توسط مدرس و تمرین دانشجو انجام شد؛ تمام نقشههای از نوع عنکبوتی بودند به طوری که در وسط نقشه، مفهوم اصلی و در کنارهها مفاهیم فرعی و فرعیتر ارائه شدند. در تمام نقشهها نقطه شروع در جهت حرکت عقربههای ساعت بود. بهعلاوه هر دانشجو موظف بود برای جلسه آموزشی بعدی بهصورت انفرادی یک نقشه مفهومی از کل مطالب ارائهشده طراحی کند که قبل از شروع هر جلسه، چند مورد از نقشههای مفهومی تهیهشده توسط دانشجویان از مطالب جلسه درسی قبل مورد ارزشیابی قرار میگرفت و به دانشجویان بازخورد داده میشد. برای گروه کنترل ابتدا توضیحات لازم در مورد مهارت مورد نظر به روش سخنرانی ارائه شد، سپس مهارت مورد نظر با

صادقی گندمانی و همکاران
استفاده از مولاژ و مانکن نمایش داده شد و در نهایت تمرین مهارتتوسط دانشجویان در حضور پژوهشگر و مدرس اصلی درس انجام شد و در صورت لزوم به دانشجویان بازخورد داده شد. بهمنظور پیشگیری از تبادل اطلاعات در مورد نقشه مفهومی بین دو گروه آزمون و کنترل ،از دانشجویان گروه آزمون در خواست شد که اطلاعات خود در مورد نقشه مفهومی را در اختیار دانشجویان گروه کنترل قرار ندهند. در نهایت بدون اطلاع قبلی از هر دو گروه، چهار هفته پس از آخرین جلسه آموزش، مجدداً آزمون تفکر انتقادی از تمامی دانشجویان به عمل آمد .جهت جمع آوری اطلاعات، پژوهشگر شخصاً اقدام به تحویل دادن و پس گرفتن اوراق پرسشنامه در مدت زمان مشخص) 41 دقیقه( جهت پاسخگویی به دانشجویان در مرکز مهارتهای بالینی دانشکده کرد و نتایج بهدستآمده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. پس از برگزاری پسآزمون تفکر انتقادی، کلیه نقشهها در اختیار دو گروه قرار گرفت .دادهها به کمک نرم افزار 21-SPSS و با استفاده آمار توصیفی و استنباطی شامل: آزمون تی زوجی به منظور بررسی تفاوت میانگین نمره تفکر انتقادی قبل و بعد از آموزش، آزمون تی مستقل به منظور مقایسه میانگین نمره تفکر انتقادی در دو روش و همچنین برای مقایسه بعضی مشخصات فردی گروههای مورد بررسی، از آزمون مجذور کای و t مستقل در سطح معنیدار 61/6 استفاده گردید.
یافتهها
درمجموع 26 نفر دانشجوی پرستاری در دو گروه کنترل) 31 نفر( و آزمون) 31 نفر( در این پژوهش شرکت نمودند. از نظر توزیع جنس ،1/10 درصد) 76 نفر( از دانشجویان گروه کنترل و 3/ 10 درصد) 13 نفر( از دانشجویان گروه آزمون دختر و مابقی پسر بودند. میانگین سنی گروه کنترل 00/6 ± 41/13 سال و میانگین سنی گروه آزمون 00/6 ± 10/13 سال و معدل کل پیش دانشگاهی گروه کنترل 43/1 ± 1/11 و معدل کل پیش دانشگاهی گروه آزمون 30/1 ± 24/12 بود .
آزمونهای آماری مجذور کای و t مستقل تفاوت معنیدار بین سن )33/6 = P(، جنس) 00/6 = P( و معدل کل پیش دانشگاهی) 11/6 = P( دو گروه نشان نداد. نتایج مهارتهای تفکر انتقادی در دو گروه قبل و بعد از مداخله به دو شیوه در جدول 1 و 7 آمده است.
جدول 1: مقایسه میانگین و انحراف معیار مهارتهای تفکر انتقادی و ابعاد آن در گروههای آزمون )آموزش به روش نقشه کشی مفهومی( و کنترل )آموزش به روش متداول( قبل و بعد از مداخله
نمره کل استدلال قیاسی استدلال استقرایی استنباط تحلیل ارزشیابی
قبل ازمداخله
3/21 ± 7/00 1/14 ± 7/17 1/04 ± 1/44 7/14 ± 1/74 7/14 ± 1/31 3/06 ± 1/40 آزمون
3/04 ± 7/14 4/30 ± 1/44 4/40 ± 1/43 7/01 ± 1/73 7/44 ± 1/70 3/36 ± 1/43 کنترل
آزمون تی مستقل
6/171 6/141 6/767 6/301 6/700 6/144 سطح معنی داری
بعدازمداخله
11/76 ± 7/21 2/00 ± 7/04 2/40 ± 1/43 1/41 ± 1/10 4/37 ± 1/70 1/36 ± 1/04 آزمون
16/71 ± 7/60 1/37 ± 1/20 4/31 ± 1/41 3/11 ± 1/72 7/21 ± 1/77 3/06 ± 1/40 کنترل
آزمون تی مستقل
6/663 >6/661 >6/661 6/661 6/663 6/667 سطح معنی داری
73
جدول 2: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون با پس آزمون مهارتهای تفکر انتقادی و ابعاد آن در گروههای آزمون )آموزش به روش نقشهکشی مفهومی( و کنترل )آموزش به روش متداول(
نمره کل استدلال قیاسی استدلال استقرایی استنباط تجزیه و تحلیل ارزشیابی
آزمون
3/21 ± 7/00 1/14 ± 7/17 1/04 ± 1/44 7/14 ± 1/74 7/14 ± 1/31 3/06 ± 1/40 قبل
11/76 ± 7/21 2/00 ± 7/04 2/40 ± 1/43 1/41 ± 1/10 4/37 ± 1/70 1/36 ± 1/04 بعد
آزمون تی زوج
6/661 6/663 6/661 6/663 6/661 6/661 سطح معنی داری
کنترل
3/04 ± 7/14 4/30 ± 1/44 4/40 ± 1/43 7/01 ± 1/73 7/44 ± 1/70 3/36 ± 1/43 قبل
16/71 ± 7/60 1/37 ± 1/20 4/31 ± 1/41 3/11 ± 1/72 7/21 ± 1/77 3/06 ± 1/40 بعد
آزمون تی زوج
6/101 6/602 6/111 6/131 6/313 6/143 سطح معنی داری

نتایج آزمون تی مستقل بیانگر آن بود که قبل از آموزش، دو گروه مورد مطالعه تفاوت معنیدار در میانگین نمرات هر یک از ابعاد آزمون تفکر انتقادی و نمره کلی آن نداشتند، اما پس از آموزش تفاوت معنیدار بین میانگین نمره دو گروه در تمام مؤلفهها و نمره کل آزمون تفکر انتقادی مشاهده شد) جدول 1(. نتایج آزمون تی زوجی بیانگر آن بود که در هر گروه مورد مطالعه، بعد از اجرای مداخله، میانگین نمرات آزمون تفکر انتقادی در تمام مؤلفهها و همینطور نمره کل، نسبت به قبل از مداخله افزایش قابلتوجهی یافته است) جدول 7( به عبارت دیگر، تفکر انتقادی در گروه آزمون نسبت به گروه کنترل ارتقا یافته بود.
بحث
این مطالعه با هدف مقایسه تأثیر آموزش به روش نقشهکشی مفهومی و متداول بر میزان تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که میانگین نمرات تفکر انتقادی در گروه آزمون بعد از مداخله در تمامی ابعاد و نمره کل نسبت به قبل از مداخله تغییر مثبت معنی داری داشت. همچنین، میانگین نمره تفکر انتقادی بعد از مداخله در گروه کنترل نیز افزایش یافته بود که این افزایش در گروه مداخله بیشتر و از نظر آماری معنی دار بود .یافتههای این پژوهش با پژوهش Chen و همکاران، همسو است .یافتههای ایشان نشان داد ،استفاده از نقشههای مفهومی در دانشجویان پرستاری موجب ارتقای تفکر انتقادی دانشجویان در نمره کلی و بعد استنباط میشود )33(. پژوهشهای Hsu وHiseh در دانشجویان پرستاری نیز نشان داد که با وجود شکایت دانشجویان از بار کار اضافی و وقتگیر بودن روش طراحی نقشهها توسط دانشجویان، این روش موجب تقویت مهارتهای تفکر انتقادی، مسئله گرایی، تجزیه و تحلیل و قدرت ارتباط ایشان میشود )33(. در تأیید یافته فوقNast )7660( مینویسد؛ از جمله مزایای آموزش از طریق نقشههای مفهومی افزایش تفکر انتقادی است )34(. در واقع نقشههای مفهومی بهواسطه برقراری ارتباط بین اطلاعات جدید و مفاهیم یا واقعیتهای یاد گرفته شده قبلی )31( و سازماندهی دادهها بر اساس چیدمان ذخیره اطلاعات در ذهن )30(. موجب افزایش تفکر انتقادی فراگیران میشود. Hines و Carlton )7616( نیز دریافت که آموزش نقشه مفهومی، نمرات هر پنج بعد تفکر انتقادی
36
دانشجویان پرستاری را در پس آزمون افزایش داده است )32(. همچنین مطالعات دیگر نیز )3, 11, 33, 30( حاکی از اثربخش بودن روش نقشهکشی مفهومی در ارتقای تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری بود.
علی رغم این مسئله، نتایج مطالعه wheelerوCollins نشان داد که علی رغم افزایش نمره کلی تفکر انتقادی بعد از نقشه کشی مفهومی بالینی در دانشجویان گروه مورد، تفاوت معناداری بین گروه مورد و گروه کنترل) روش معمول( از نظر ارتقای تفکر انتقادی مشاهده نشد و به نظر میرسد هر دو روش به یک اندازه موثرند )73(. مشارکت کنندگان مطالعه wilgis وMcConnell )7660( بیان کردند که نقشه کشی مفهومی بالینی نه تنها کمک کننده نبوده است بلکه بسیار گیج کننده بوده و آنها این روش را به پرستاران دیگر توصیه نمیکنند )11(. مطالعات دیگری نیز از عدم تأثیر این روش در تولید و ارتقای تفکر انتقادی سخن میگویند و به گیجکننده و زمان بر



قیمت: تومان


پاسخ دهید